Zum Verhältnis von Instruktion und Konstruktion, Üben und Verstehen beim Rechtschreiblernen von Erika Brinkmann

Das Ziel des Rechtschreiblernens in der Grundschule und in den weiterführenden Schulen ist das Gewinnen orthografischer Sicherheit beim selbstständigen Verfassen von Texten. Diesem Ziel nähern wir uns alle mehr oder weniger weit - vollständig erreichen werden wir es jedoch nie; denn das Rechtschreiben lernen ist ein hochkomplexer Vorgang, der von vielen verschiedenen Faktoren beeinflusst wird. Das „Sichern“ eines Grundwortschatzes und das Einüben und Anwenden von Regeln reichen für den Erwerb einer Rechtschreibsicherheit weder jeweils für sich allein noch in der Kombination miteinander aus.
 Neuere Untersuchungen belegen, dass ein großer Teil des Rechtschreiblernens offensichtlich implizit stattfindet, d. h., dass die Kinder durch vielfältigen Schriftgebrauch zunehmend über orthografische Muster und Strukturen verfügen, die langfristig dazu führen, dass die Kinder immer häufiger auch bei ungeübten Wörtern zur korrekten Schreibweise gelangen. Bevor sie aber eine solche Könnerschaft erreichen, zeigen sie beim Schreiben der gleichen Wörter zu unterschiedlichen Zeitpunkten, dass ihnen viele verschiedene Varianten zur Verfügung stehen, die sie in ihrer Vielfalt oft auch ausnutzen. Beispielhaft sieht man das immer dann, wenn ein schwierigeres Wort in einem Diktat mehrfach vorkommt: Viele Kinder schreiben dieses Wort dann jedes Mal anders, weil sie es jeweils wieder neu konstruieren - und das fällt jedes Mal unterschiedlich aus, wenn die Schreibmöglichkeiten erst wenig durch das Wissen um das Wann und Wie des korrekten Einsatzes eingegrenzt sind.[1]
 Aber selbst dann, wenn man es schon zu einer beachtlichen Könnerschaft beim Rechtschreiben gebracht hat, ist dieses Wissen um das Wann und Wie der richtigen Schreibung eher implizit verankert (und zwar zu über 90%), wie eine Untersuchung von Augst[2] belegt.
Dieses implizite Lernen und Können muss im Schulunterricht angeregt und gestützt werden, wie z.B. durch abwechslungsreichen Umgang mit (vorstrukturiertem) Wortmaterial und interessanten Rechtschreibaufgaben, die zum Nachdenken über Strukturen und Prinzipien der deutschen Orthografie herausfordern. Unterricht muss die Kinder außerdem dazu befähigen,
Hilfsmittel (z.B. Wörterbücher) nutzen und Strategien in Zweifelsfällen richtig anwenden zu können, um dadurch zur orthografisch korrekten Schreibung zu gelangen. Insgesamt betrachtet ist es also notwendig, im Rechtschreibunterricht eine Balance zwischen Instruktion und Konstruktion, Üben und Verstehen herzustellen.
  
Die Rolle des Diktats im Rechtschreibunterricht
An vielen Schulen wird der Rechtschreibunterricht allerdings immer noch vom Diktatschreiben bestimmt – sowohl als Übungs- als auch als Kontrollform. Dieser vorherrschenden Dominanz der Diktatarbeit in den Grundschulen stehen aber gewichtige Gründe entgegen.
  
       -  Rechtschreibleistungen sind nicht am Grad der Richtigschreibung in Diktaten zu beurteilen, weil die entscheidenden Ziele des Rechtschreibunterrichts, wie z.B. das Entwickeln eines Gespürs für schwierige Stellen im Wort, der selbstständige Umgang mit Rechtschreibproblemen, das Korrigieren eigener Texte, das Nachschlagen in Wörterbüchern etc. gerade nicht durch Diktate abgeprüft werden können. Deshalb taucht in vielen Richtlinien und Lehrplänen der Begriff „Diktat“ überhaupt nicht mehr auf, geschweige denn lassen sich Hinweise darauf finden, wie viele Diktate pro Halbjahr in einer Klassenstufe geschrieben werden müssen.
      - Auch in den Lehrplänen für die weiterführenden Schulen wird nur noch selten unterstellt, dass die Kinder von der Grundschule her mit dem Diktat als Klassenarbeit vertraut sein müssen.[3]
      -  „Lernpsychologisch gesehen stellt das Schreiben nach Diktat eine besonders ungünstige Lern- und Kontrollform dar (Misserfolgsorientierung, normbezogene Beurteilungsverfahren, die implizieren, dass immer ein Teil der Schüler scheitert: Lernblockierungen durch Angst, Stress)“ [4].
      - Aber auch zum Feststellen des orthografischen Wissensstandes der einzelnen Kinder  sind Diktate nicht geeignet, wenn man die o.a. Forschungsergebnisse zu Grunde legt, die zeigen, dass die Kinder in Schreibsituation das zu schreibende Wort immer wieder neu auf der Grundlage ihres implizit vorhandenen orthografischen Wissens konstruieren. Erst allmählich bilden sich dabei aus den zu Beginn noch vielfältigen Verschriftungsmöglichkeiten Ordnungen und Strukturen in den Kinderköpfen, die diese Möglichkeiten immer mehr eingrenzen und schließlich immer näher an die Norm unserer Orthografie führen. Bevor die Kinder eine relative Rechtschreibsicherheit erwerben, gibt es also für sie für rechtschriftlich komplexe Wörter immer mehrere Möglichkeiten der Verschriftung. Wird ein Wort zu einem Zeitpunkt richtig geschrieben, ist nicht sicher, ob es nur „zufällig“ richtig geschrieben wurde und beim nächsten Anlass wieder falsch geschrieben wird. Das Rechtschreibkönnen der Kinder ist also nicht an der Fehlerzahl ablesbar, „sondern an ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten als Kapital für das Rechtschreiblernen über die Grundschulzeit hinaus, also z.B. an ihrem selbsttätigen Umgang mit schwierigen Wörtern, ihrem Übungsrepertoire, ihrem Fehlerbewusstsein“ [5](Statt der üblichen Bewertung anhand von Diktaten sind also andere Übungs- und Bewertungsmöglichkeiten heranzuziehen. Denn: Das Schreiben nach Diktat gehört einerseits schon lange nicht mehr zu den zentralen Rechtschreibfähigkeiten, über die man als Erwachsener verfügen müsste – und, was noch wichtiger ist, geben Diktate andererseits keinen hinreichenden Aufschluss über die tatsächliche Rechtschreibkompetenz der Kinder . Sie sind also sowohl als Lerngegenstand als auch als Bewertungsinstrument denkbar ungeeignet6.
Zum Rechtschreiben gehören statt dessen Fähigkeiten wie
       -  das richtige Abschreiben,
       -  Fehler finden und verbessern,
       -  Nachschlagen,
       -  Nachdenken über Rechtschreibung
ð     -  und der Umgang mit Regelungen.
Alle diese Fähigkeiten sollen im Unterricht vermittelt werden und in die Rechtschreibzensur mit einfließen. Nur in wenigen Bundesländern wird im Zusammenhang mit der Bewertung im Lehrplan auch noch das Schreiben nach Diktat genannt. Dort, wo auch (nie ausschließlich!) Diktate geschrieben werden sollen, sollte man Kindern, die damit Probleme haben, die Möglichkeit einräumen, das Diktat mit Hilfe eines Kassettenrecorders zu schreiben. Dadurch bekommen sie die Chance, ohne psychische Belastung in ihrem eigenen Tempo zu schreiben und in Zweifelsfällen auch Zeit zum Überlegen zu haben.
  

Folgerungen für die Praxis
  
Wie aber lässt sich ein Lese-Schreibunterricht gestalten, der nicht das Schreiben nach Diktat zur Grundlage hat, sondern in dem die Kinder all die Fähigkeiten erwerben können, die sie brauchen, um Schrift kompetent zu nutzen und das mit einer immer größeren Annäherung an die orthografische Norm?
Grundsätzlich findet das Rechtschreiblernen in allen Lese- und Schreibsituationen statt und hat bei den meisten Kindern längst vor der Schule begonnen. Denn fast alle Kinder bringen schon Schrift(vor)erfahrungen mit in die Schule – einzelne können schon lesen und schreiben, viele kennen schon eine ganze Menge Buchstaben (12 – 15 im Schnitt) und können ihren Namen schreiben, andere haben sich vor der Schule noch gar nicht mit Schrift beschäftigt. Diese gravierenden Unterschiede zwischen den Kindern, die drei bis vier Entwicklungsjahren entsprechen, bleiben über die gesamte Grundschulzeit hinweg erhalten, sie lassen sich offensichtlich durch Unterricht nicht nivellieren [7]
Ein lehrgangsmäßiger Unterricht, der sich zuerst an der Fibel und später am Sprachbuch orientiert und für alle zur gleichen Zeit das Gleiche vorsieht, ist mit diesen Voraussetzungen nicht zu vereinbaren. Das besondere Augenmerk liegt im Folgenden auf den Kindern, die noch nicht so viel Schriftvorerfahrung mit in die Schule bringen und/oder zu den langsamer lernenden Kindern gehören, denn dies sind beim Rechtschreiben lernen in der Regel die Sorgenkinder, die anderen lernen es meist auch völlig unabhängig vom Unterricht.
 
Stichwort: Anfangsunterricht
Statt des Schreibens nur nach Vorgabe sollten die Kinder sich von Anfang an auch Wörter mit Hilfe einer Anlauttabelle lautierend erschreiben. Das können die Kinder mit wenig Schriftvorerfahrung allerdings nicht gleich. Hier ist viel Geduld und vorsichtige Unterstützung erforderlich, um diesen Kindern den Zusammenhang zwischen gesprochener und geschriebener Sprache deutlich zu machen und zu zeigen, wie man sich mit der Anlauttabelle die Buchstaben erschließen kann, die man zum Schreiben braucht. Dabei muss klar sein, dass die Kinder auch die abgebildeten Gegenstände korrekt benennen können, sonst hilft ihnen die Tabelle nichts. Am besten ist es, mit ihnen eine eigene „wachsende Anlauttabelle“ herzustellen, in die sie die selbst ausgesuchten Abbildungen kleben oder malen können, damit ihnen die Verknüpfung leichter gelingt. Auch wenn manche Kinder lange brauchen, bis sie es können - das lauttreue Verschriften bietet die Gewähr dafür, dass sie grundsätzlich verstanden haben, wie unsere Schrift funktioniert – dies ist das unentbehrliche Fundament für alles Weitere beim Rechtschreiblernen. Fehler gehören zu diesem Lernprozess dazu – sie sind notwendige Zwischenschritte auf dem Weg zur Norm und zeigen, wie weit die Kinder in ihrem orthografischen Entwicklungsprozess schon sind. Das Korrigieren dieser Schreibversuche hilft den Kindern in diesem Stadium nicht, sondern führt eher zu Entmutigung und Demotivation. Als Vergleichsmöglichkeit und zum leichteren Lesen kann allerdings eine Übersetzung in „Buch-“ oder „Erwachsenenschrift“ unter der Kinderschrift hilfreich sein
  
Stichwort: Abschreiben
Statt die Kinder vorgegebene Texte direkt von der Tafel oder aus dem Buch abschreiben zu lassen (wobei manche Kinder eher abmalen), sollte man ihnen lieber Lauf- oder Schleich-Diktate anbieten, bei denen der abzuschreibende Text entweder irgendwo an der Wand hängt, oder auf einem Tisch liegt (möglichst weit weg vom schreibenden Kind). Nun muss man zum Text „schleichen“, um sich ein Wort, ein Satzteil, oder sogar einen ganzen Satz bewusst zu merken und im Kopf wieder zurück zum Platz zu transportieren und aufzuschreiben. Natürlich kann man auch ein Buch entsprechend weit weglegen und es dann als Schleich-Diktat benutzen. Dosen-Diktate erfüllen einen ähnlichen Zweck. Als Selbstverständlichkeit gehört es zu diesen Aufgaben dazu, den geschriebenen Text am Schluss mit der Vorlage zu vergleichen, die Fehler zu korrigieren um schließlich einen möglichst völlig korrekten Text bei der LehrerIn abzuliefern. Noch besser ist es, wenn die Kinder von Anfang an eigene „Abschreibe-Hefte“[8] bekommen (normale Schreibhefte, auf deren Rückseite eine Klarsichthülle aufgeklebt wird), und sie sich aus einer Kiste einen Text aussuchen dürfen (nach Inhalt, Textmenge, Schriftgröße), den sie gerne abschreiben möchten. Hat man sich einen Text ausgewählt, wird er in die Hülle auf der Rückseite des Heftes geschoben und vorne ins Heft „abgeschrieben“. Man muss sich also auch hier wieder den Text in kleinen, individuellen Einheiten merken und ihn dann, ohne die Vorlage vor den Augen zu haben, stückweise aufschreiben. Auch beim Abschreibe-Heft gilt: nach dem Schreiben wird der Text mit der Vorlage verglichen und korrigiert, dafür wird er aus der Hülle gezogen und neben den geschriebenen Text gelegt. Im Laufe des Schuljahres kann die LehrerIn beobachten, wie die Fähigkeiten der Kinder beim Abschreiben und beim Korrigieren zunehmen, bzw. kann da einschreiten, wo es noch nicht klappt und entsprechende Hilfestellung geben. Als Abschreibe-Texte können z.B. kleine Geschichten der Kinder verwendet werden, die sie beim freien Schreiben verfasst haben. Diese Texte müssen allerdings überarbeitet sein, d.h. sie müssen orthografisch den gesetzten Normen genügen. Die Notwendigkeit des Korrigierens von Texten ist für Kinder selten so einleuchtend wie bei der Herstellung von Übungstexten für andere. Nach der Korrektur werden diese Texte dann noch einmal gut lesbar abgeschrieben, am besten auf dem Computer, denn bei einer gut gegliederten Druckschrift lassen sich die besonderen Stellen im Wort, auf die man achten muss, besser merken.
  
Stichwort: Fehler finden und verbessern
Statt als LehrerIn die Texte der Kinder, die sie abgeschrieben (s.o.), beim Dosen-Diktat oder per Hör-Diktat vom Cassettenrecorder  geschrieben haben immer zu kontrollieren und zu korrigieren, sollten die Kinder für solche Texte, für die sie über eine korrekte Vorlage verfügen, die Verantwortung für die richtige Schreibung selber übernehmen. Oft hilft es beim Fehler finden, dass der eigene Text mit der Vorlage Wort für Wort von hinten verglichen wird. Für manche Kinder ist beim Fehlerfinden ein „Lesefenster“ hilfreich (eine Pappkarte, aus der ein Stück herausgeschnitten wurde), mit dem man das zu überprüfende Wort gezielt in den Blick nehmen kann. Für die selbst verfassten Texte der Kinder, für die es keine Vorlage gibt, ist es in jedem Falle eine Überforderung, von den Kindern zu erwarten, diese Texte rechtschriftlich korrekt abzuliefern. Eine orthografische Überarbeitung ist dabei immer erst dann sinnvoll, wenn der Text in einer inhaltlich zufrieden stellenden Fassung ist. Erst dann sollten die Kinder den Text allein oder in einer kleinen Gruppe auf Fehler hin überprüfen. Dabei werden sie vermutlich den ein oder anderen Fehler finden, vielleicht einzelne Wörter nachschlagen (wenn das in der Klasse als sinnvoller Überarbeitungsschritt eingeübt wurde) und korrigieren, vielleicht auch einzelne Wörter „verschlimmbessern“. Normalerweise sind dann immer noch etliche Fehler im Text, die die Kinder nicht bemerkt haben. Diese sollten bei einer geplanten Veröffentlichung der Geschichte (z.B. wenn sie gedruckt wird) von der LehrerIn korrigiert werden. Ist dies nicht der Fall müssen nicht alle Fehler verbessert werden, sondern es macht mehr Sinn, je nach Entwicklungsstand des betreffenden Kindes, zur Überarbeitung einen Fehlerschwerpunkt herauszugreifen wie z.B. die Großschreibung am Satzanfang, oder das Überprüfen von Wortendungen durch Verlängern, oder das Ableiten der Schreibung von bekannten verwandten Wörtern o.ä.. Für das Verbessern von Texten ist es sinnvoll, die Kinder immer nur in jeder zweiten Zeile schreiben zu lassen, dann ist genügend Platz da, um das die richtige Schreibung über das fehlerhafte Wort zu setzen.
  
Stichwort: Nachschlagen 
Statt das Nachschlagen der korrekten Schreibung von Wörtern nur in Übungssituationen von den Kindern zu fordern, sollte man dies lieber auch in Situationen mit Ernstcharakter tun – z.B. im Anschluss an das Schreiben eines Diktates, so dass die Kinder durch das genaue Nachschlagen auch eine bessere Note erzielen können. Gerade für die Kinder, denen das Nachschlagen besonders viel Mühe macht, könnte ein größerer Erfolg im Diktat ein Anreiz sein, sich dieser großen Anstrengung zu unterziehen.
 
Stichwort: Nachdenken über Rechtschreibung
Statt die einzelnen Rechtschreibphänomene zu bestimmten Zeitpunkten innerhalb des Schuljahres zum Thema zu machen, z.B. die Konsonantenverdopplung zu üben, wenn es im Sprachbuch gerade vorgesehen ist, ist es besser,  täglich ein besonders schwieriges Wort zu diktieren[9], und anschließend mit den Kindern darüber zu sprechen, wie sie es geschrieben haben, wie sie auf ihre Lösung gekommen sind und welche Strategien (z. B. Verlängern oder nach verwandten Wörtern suchen) bei der Lösung des Schreibproblems helfen können. Diese täglichen Gespräche über die Rechtschreibung, bei denen immer wieder alle möglichen Rechtschreibphänomene aufgegriffen werden, helfen den Kindern ein Rechtschreibbewusstsein zu entwickeln und bieten ihnen zu unterschiedlichen Zeiten die Möglichkeit, genau da anzuknüpfen, wo sie sich gerade in ihrem Entwicklungsprozess befinden.
 
Stichwort: Rechtschreibregeln
Statt vorgegebene Regeln „durchzunehmen“, sollten nur solche Regelhaftigkeiten der Orthografie mit den Kindern besprochen und als gemeinsame Regel formuliert werden, die die Kinder z.B. beim Nachdenken über die Rechtschreibung selber gefunden haben und die von großer Tragweite sind. Das Selber finden von Regelhaftem lässt sich durch Aufgaben zum Sammeln und Ordnen von Wörtern unter bestimmten Gesichtspunkten provozieren (z.B. das Sammeln von Wörtern, in denen das /a/ wie in „Hase“ klingt, um diese Wörter dann nach a, aa, oder ah zu sortieren und sich dann Gedanken über die Vorkommenshäufigkeit der Rechtschreibmuster zu machen, oder Wörter zu suchen, in denen ein /tz/ klingt und diese dann nach ihrer Schreibweise zu sortieren). Hier ist es allerdings Voraussetzung, dass die Kinder mit orthografisch korrektem Wortmaterial arbeiten – die Wörter werden also in der Regel aus Büchern (Sprachbüchern, Kinderbüchern und Wörterbüchern) herausgeschrieben.
Anschließend berichten die Kinder, was ihnen aufgefallen ist. Haben sie eine Regelhaftigkeit entdeckt, versuchen alle noch einmal gemeinsam, Gegenbeispiele zu finden!
  

[1] Vgl. Brinkmann, E. (1997): Rechtschreibgeschichten – Zur Entwicklungeinzelner Wörter und orthografischer Muster im Grundschulalter. Projekt OASE. Universität Siegen.
[2]Vgl. Augst, G. (1989): Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht – Aufbruch zu neuen Ufern oder Wein in alten Schläuchen? In: Der Deutschunterricht. H. 6, 5 – 14.
[3] Vgl. die Lehrpläne für Sprache der Grundschule und der weiterführenden Schulen in NRW
[4] Spitta, G. (1994): Eigendiktate – Übungen zum spontanen Schreben unter Berücksichtigung der Rechtschreibung. In: Naegele/Valtin (Hrsg.): Rechtschreibunterricht in den Klassen 1 – 6. Arbeitskreis Grundschule – der Grundschulverband.
[5] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1995: So lernen Kinder Rechtschreiben, 6).
[6] Vgl. auch Bartnitzky, H. (1998): Fördert das Rechtschreiblernen – schafft die Klassendiktate ab! In: Grundschulverband aktuell, Nr 61. Arbeitskreis Grundschule – Der Grundschulverband, Frankfurt.
[7] Vgl. May , P. (1990).: Kinder lernen rechtschreiben. Gemeinsamkeiten und Unterschiede guter und schwacher Lerner. In: Brügelmann/Balhorn (Hrsg): Das Gehirn, sein Alfabet und andere Geschichten. Libelle Verlag.
[8] Nach einer Idee von Norbert Sommer-Stumpenhorst.
[9] Vgl. Erichson, C. (1999): Ich habe alles abgelitten. In: Lernchancen, H. 11.

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