Lesen: 10 Methoden, wie SchülerInnen selbständige LeserInnen werden – von Erika Altenburg

Nach PISA besonders aktuell: Ein "Basistext" von Erika Altenburg, zuerst erschienen in: Bartnitzky, Horst / Hecker, Ulrich (Hrsg.), Was tun mit Texten? Handelnder Umgang mit Texten. Konzepte, Beispiele, Tipps, Essen (Verlag Neue Deutsche Schule) 1991. Jetzt auch hier auf der DGLS-Homepage.

Lesen: 10 Methoden, wie SchülerInnen selbständige LeserInnen werden

Von Erika Altenburg

Viele Schülerinnen und Schüler lesen ungern. Zu fragen ist, ob und inwieweit wir mit der Art unseres Lesens im Unterricht, unserer Lese-Methode, hierzu beitragen. Wie sieht das schulische Lesen häufig aus? Einer liest vor, die anderen sollen still mitlesen. Es ist hierbei sicherlich schon aufgefallen, dass die Zuhörenden mehr vom Text wussten bzw. wiedergeben konnten als die Vorleser/innen. Der Grund hierfür wird deutlich, wenn wir uns klarmachen, was "Lesen" eigentlich bedeutet. Wissenschaftlich betrachtet ist Lesen ein vielschichtiger kognitiver Prozess, bei dem die gesamten sprachlichen und außersprachlichen Erfahrungen des Menschen einbezogen werden müssen. Lesen zu können, Texte zu verstehen, beinhaltet somit mehr als die Fertigkeit, Buchstaben in Laute zu "übersetzen". Wer liest, interessiert sich für den Inhalt des Geschriebenen. Beim Vorlesen eines unbekannten Textes muss nahezu gleichzeitig der Inhalt erfasst werden und die Artikulation erfolgen. Damit sind viele restlos überfordert. Sie konzentrieren sich so sehr auf das Artikulieren, dass die Sinnentnahme ganz oder teilweise verloren geht; das Lesen halten sie für eine Technik, sie interessieren sich kaum mehr für die Inhalte. -Es ist notwendig, beides voneinander zu trennen:

• das inhaltliche Erschließen eines Textes
• das Vorlesen eines Textes, womöglich als sprechgestaltendes Vortragen
  Für das Erschließen von Texten stehen zahlreiche Methoden, bekannte und weniger bekannte, zur Verfügung . Zehn Methoden sollen hier vorgestellt werden.

1.: Schlüsselbegriff(e) eines Textes klären
Grundlage dieses Verfahrens ist die sprachwissenschaftliche Erkenntnis, dass jedes Wort ein ganzes Spektrum von Bedeutungen hat und die Festlegung eines Begriffes erst innerhalb des jeweiligen Textzusammenhanges erfolgt. Der Leser/die Leserin muss also, um einen Begriff verstehen zu können, eigene Kenntnisse haben und diese aktivieren, um dann aus dem Kontextbezug die spezielle Bedeutung zu ermitteln. Die praktisch-methodische Umsetzung kann etwa so aussehen: Ein "markanter" Begriff des Textes wird präsentiert (bei manchen Texten kann es sinnvoll sein, zwei Begriffe zu nehmen), z. B. durch Tafelanschrieb, und die Schüler/innen nennen bzw. notieren (Partner- oder Gruppenarbeit), welche Vorstellungen, Bedeutungsvarianten, sie mit diesem Wort verbinden.

Beispiel: "Sitzen geblieben“
Nennungen (7. Klasse):

• enttäuscht
• mehr anstrengen
• traurig
• schlechte Noten
• keine Hausaufgaben gemacht
• Ärger
• Prügel vom Vater
• Klatsch der Nachbarn
• Problem

Aus dieser Sammlung wurde der Arbeitsauftrag (Such- bzw. Leseauftrag) für das selbständige Lesen abgeleitet: "Im Text kommt der Ausdruck 'sitzen geblieben' vor. Welche der notierten Aussagen trifft hier zu - oder wird eine ganz neue Bedeutung gefunden?"

Textvorlage: Peter Weiss
Sitzen geblieben
Ich kam mit dem Schulzeugnis nach Hause, in dem ein schrecklicher Satz zu lesen war, ein Satz, vor dem mein ganzes Dasein zerbrechen wollte. Ich ging mit diesem Satz große Umwege, wagte mich nicht mit ihm nach Hause, sah immer wieder nach, ob er nicht plötzlich verschwunden war, doch er stand immer da, klar und deutlich. Als ich schließlich doch nach Hause kam, weil ich nicht die Kühnheit hatte, mich als Schiffsjunge nach Amerika anheuern zu lassen, saß bei meinen Eltern Fritz W. Was machst du denn für ein betrübtes Gesicht, rief er mir zu. Ist es ein schlechtes Zeugnis, fragte meine Mutter besorgt, und mein Vater blickte mich an, als sehe er alles Unheil der Welt hinter mir aufgetürmt. Ich reichte das Zeugnis meiner Mutter hin, aber Fritz riss es mir aus der Hand und las es schon und brach in schallendes Gelächter aus. Nicht versetzt, rief er, und schlug sich mit seiner kräftigen Hand auf die Schenkel. Nicht-versetzt, rief er noch einmal, während meine Eltern abwechselnd ihn und mich verstört anstarrten, und zog mich zu sich heran und schlug mir auf die Schulter. Nicht versetzt, genau wie ich, rief er, ich bin viermal sitzen geblieben, alle begabten Männer sind in der Schule sitzengeblieben. Damit war die Todesangst zerstäubt, alle Gefahr war vergangen. Aus den verwirrten Gesichter meiner Eltern konnte sich keine Wut mehr hervorarbeiten, sie konnten mir nichts vorwerfen, da ja Fritz W., dieser tüchtige und erfolgreiche Mann, alle Schuld von mir genommen hatte und mich dazu noch besonderer Ehrung für würdig hielt.

(Quelle: Drucksachen 6; Original in: Abschied von den Eltern, Darmstadt, Moderner Buchclub, 1964.)

Die Kinder meinten, dass die Geschichte "ganz anders als erwartet" gewesen wäre, "erst traurig, dann fröhlich". Sie stellten fest, dass in diesem Text eine andere Auffassung von "Sitzen bleiben" deutlich würde, und zwar als "nicht schlimm, nicht tragisch, „die Welt geht nicht unter.."; es habe zwar ein "Problem" bestanden, dies sei aber durch den Besucher und seine Sichtweise gelöst worden. Für den Lesevortrag schlugen sie ein Lesen mit verteilten Rollen vor (bzw. ein szenisches Spiel); dabei sollte darauf geachtet werden, dass die Steigerung in den Äußerungen des Fritz W. deutlich würden sowie seine positive Einstellung.

1. Lehrer/in wählt einen (oder zwei) Schlüsselbegriff(e) aus
2. Schüler/innen sammeln Bedeutungs-"Möglichkeiten"
3. … lesen selbständig still den Text mit der Aufgabenstellung: vergleichen
4. … begründen ihre Entscheidung, diskutieren

2.: Textteile antizipieren
Lesen wird als "hypothesentestender Prozess" (Goodman) verstanden, wobei Vermutungen für den weiteren Fortgang des Textes sozusagen "innerlich" formuliert (antizipiert) und überprüft werden, bis die eigene "Idee" durch den Text bestätigt wird. Dieser ganze Vorgang läuft bei geübten Lesern/Leserinnen blitzschnell ab und wird selten bewusst wahr genommen. Methodisch genutzt werden kann die o.a. Erkenntnis innerhalb der Einzelförderung (Satz für Satz) sowie in bezug auf größere Textteile.

Dieses Verfahren der Texterschließung besteht darin., einen Teil eines Textes (Überschrift, Textanfang) vorzulegen und aus der Vermutung, wie "es" weitergehen könnte, einen Leseauftrag zu gewinnen und gleichzeitig bereits eine persönliche, emotionale Anknüpfung zu schaffen.

Bei unserem Textbeispiel wäre es möglich, die ersten zwei oder drei Sätze vorzulesen und die Kinder schriftlich oder mündlich ihre Vermutungen zum Text formulieren zu lassen.

Ich kam mit dem Schulzeugnis nach Hause, in dem ein schrecklicher Satz zu lesen war, ein Satz, vor dem mein ganzes Dasein zerbrechen wollte. Ich ging mit diesem Satz große Umwege, wagte mich nicht mit ihm nach Hause, sah immer wieder nach, ob er nicht plötzlich verschwunden war, doch er stand immer da, klar und deutlich.

Wie kann es weitergehen? - Der restliche Text wird vorgelegt, still gelesen und mit den eigenen Vermutungen verglichen. Auf diese Weise wird oft die "besondere Idee" des Autors/der Autorin deutlich, die Pointe eines Textes (z. B. bei Fabeln wie "Der Affe als Schiedsrichter", bei P. Weiss die ungewöhnliche Reaktion, Sichtweise).

1. Lehrer/in entscheidet, bis zu welcher Stelle der Text vorgegeben wird.
2. Schülerlinnen lesen still, antizipieren Fortsetzung.
3. … stellen ihre Ergebnisse vor, halten sie ggf. fest.
4. … lesen die Fortsetzung.
5. … vergleichen ihre Vermutung mit dem Text.

3.: Text rekonstruieren

Hierbei geht es darum, den Verbindungen der Textteile untereinander, den Verknüpfungen, besondere Aufmerksamkeit zu widmen. Der Text wird hierzu ungeordnet, in Form einzelner Sätze oder Abschnitte (bereits geschnitten oder verwürfelt zum Auseinanderschneiden), präsentiert.

Ich reichte das Zeugnis meiner Mutter hin, aber Fritz riss es mir aus der Hand und las es schon und brach in schallendes Gelächter aus.

Ich kam mit dem Schulzeugnis nach Hause, in dem ein schrecklicher Satz zu lesen war, ein Satz, vor dem mein ganzes Dasein zerbrechen wollte. Ich ging mit diesem Satz große Umwege, wagte mich nicht mit ihm nach Hause, sah immer wieder nach, ob er nicht plötzlich verschwunden war, doch er stand immer da, klar und deutlich.

Damit war die Todesangst zerstäubt, alle Gefahr war vergangen.

Als ich schließlich doch nach Hause kam, weil ich nicht die Kühnheit hatte, mich als Schiffsjunge nach Amerika anheuern zu lassen, saß bei meinen Eltern Fritz W. Was machst du denn für ein betrübtes Gesicht, rief er mir zu. Ist es ein schlechtes Zeugnis, fragte meine Mutter besorgt, und mein Vater blickte mich an, als sehe er alles Unheil der Welt hinter mir aufgetürmt.

Aus den verwirrten Gesichtern meiner Eltern konnte sich keine Wut mehr hervorarbeiten, sie konnten mir nichts vorwerfen, da ja Fritz W., dieser tüchtige und erfolgreiche Mann, alle Schuld von mir genommen hatte und mich dazu noch besonderer Ehrung für würdig hielt.

Nicht versetzt, rief er, und schlug sich mit seiner kräftigen Hand auf die Schenkel. Nicht versetzt, rief er noch einmal, während meine Eltern abwechselnd ihn und mich verstört anstarrten, und zog mich zu sich heran und schlug mir auf die Schulter. Nicht versetzt, genau wie ich, rief er, ich bin viermal sitzen geblieben, alle begabten Männer sind in der Schule sitzen geblieben.

Wenn alle Anschlüsse bzw. Verknüpfungen im Text (in bezug auf Satzbau, Bedeutung, Textaufbau) richtig erkannt werden, so wird der Originaltext wiederhergestellt.

Es gibt also nur eine richtige Lösung und keine kreativen Varianten! Aus den falschen Lösungsvorschlägen und der entsprechenden Diskussion ergeben sich jedoch interessante Einblicke im Hinblick auf den Verstehensprozess sowie die Textstruktur.

1. Lehrer/in schneidet Text satz- oder abschnittweise auseinander.
2. Schüler/innen versuchen, den Text zu rekonstruieren.
3. … erläutern und diskutieren ihre Ergebnisse, begründen aus dem Textzusammenhang.

4.: Text ergänzen

Bei diesem Verfahren geht es darum, alle im Text gegebenen Informationen aufeinander zu beziehen, zu verarbeiten, um von daher einen fehlenden Begriff (einen wesentlichen) ergänzen zu können. Damit bekommt das selbständige Lesen eine Art Rätselcharakter: wer sorgfältig liest und alle Hinweise im Text realisiert, findet die Lösung (oder zumindest einen Teil). Diese Methode eignet sich für viele Textsorten, besonders gut für Gedichte (z. B. Weglassen der Überschrift beim Gedicht "Schaukelspaß" von U. Wölfel).

In unserem Textbeispiel könnte man jeweils "Schulzeugnis" bzw. "Zeugnis" weglassen und hätte damit eine relativ leichte Aufgabenstellung für das stille Lesen.

Ich kam mit dem ………. nach Hause, in dem ein schrecklicher Satz zu lesen war, ein Satz, vor dem mein ganzes Dasein zerbrechen wollte. Ich ging mit diesem Satz große Umwege, wagte mich nicht mit ihm nach Hause, sah immer wieder nach, ob er nicht plötzlich verschwunden war, doch er stand immer da, klar und deutlich. Als ich schließlich doch nach Hause kam, weil ich nicht die Kühnheit hatte, mich als Schiffsjunge nach Amerika anheuern zu lassen, saß bei meinen Eltern Fritz W. Was machst du denn für ein betrübtes Gesicht, rief er mir zu. Ist es ein schlechtes . ……. fragte meine Mutter besorgt, und mein Vater blickte mich an, als sehe er alles Unheil dieser Welt hinter mir aufgetürmt. Ich reichte das …… meiner Mutter hin, aber Fritz riss es mir aus der Hand ….

1. Lehrer/in löscht zentralen Begriff.
2. Schüler/innen erhalten Textvorlagen mit Lücken und versuchen zu ergänzen.
3. … vergleichen und diskutieren ihre Ergebnisse, begründen aus dem Textzusammenhang.
4. … lesen Originaltext und vergleichen mit ihrer/ihren Lösung/en.

5.: Text vom Textende her erschließen

Entgegen der "normalen" Leserichtung wird zuerst das Ende eines Textes vorgelegt, in unserem Beispiel der letzte Satz:

Aus den verwirrten Gesichtern meiner Eltern konnte sich keine Wut mehr hervorarbeiten, sie konnten mir nichts vorwerfen, da ja Fritz W., dieser tüchtige und erfolgreiche Mann, alle Schuld von mir genommen hatte und mich dazu noch besonderer Ehrung für würdig hielt.

Hieraus werden Informationen entnommen! handelnde Personen; was erfahren wir über sie? Dann wird eine Fragestellung für die Lektüre des restlichen Textes abgeleitet (ergibt sich naturgemäß, wenn man vom Textende ausgeht): um welche "Schuld", um welches Problem geht es? Was konnten die Eltern dem Kind nicht mehr vorwerfen?

Durch das o.a. Verfahren können vor allen Dingen komplizierte, umfangreiche Texte "handhabbar" gemacht werden (z. B. "Die Kunst einen Hahn zu fangen" von Siegfried Lenz u. a.).

1. Lehrer/in entscheidet, wie viel vom Textende vorgelegt werden soll.
2. Schüler/innen lesen Textende, entnehmen Informationen und halten sie fest, leiten Fragen an den übrigen Text ab.
3. … lesen restlichen Text, um die Fragen zu beantworten.
4. … sprechen über die Antworten, die der Text gibt.

6.: Text gliedern

Ein Text wird ungeordnet, d. h., ohne Wortgrenzen, Satzgrenzen, Redezeichen oder Verseinteilung (bei Gedichten) präsentiert. Wer den Text richtig verstanden hat, kann die entsprechende Gliederung vornehmen.

In unserem Beispiel könnte der ungegliederte Lesebuchtext in Abschnitte gegliedert werden (Satz 1-3, 4-9, 10-11). Die vorgetragene Begründung der Texteinteilung macht das jeweilige Textverständnis deutlich.

1. Lehrer/in wählt geeignete Gliederungsmöglichkeit, bereitet den Text entsprechend vor.
2. Schüler/innen lesen still, gliedern den Text.
3. … stellen Gliederungsmöglichkeiten vor, begründen, diskutieren.

7.: Texte vergleichen

Ausgehend von dem Vergleich von zwei unterschiedlichen Texten zu einem Thema kann die jeweilige Autorenintention (Textaussage) zum zentralen Punkt der Texterschließung gemacht werden. Bezogen auf unseren Beispieltext könnten die Kinder selbst Texte zum Thema "Sitzen geblieben“ - verfassen und anschließend mit dem Autorentext vergleichen. Denkbar ist natürlich auch die Vorlage anderer literarischer Texte zum gleichen Thema. Durch den Vergleich von Sachtext mit lyrischem Text (z. B. ein Lexikontext zum Thema Regenbogen sowie ein Gedicht; "Die Geschichte vom grünen Fahrrad" von U. Wölfel und "Der seltsame Spazierritt" von P. Hebel).

1. Lehrer/in wählt zwei Texte zu einem Thema, bzw. bestimmt eine Schreibaufgabe.
2. Schüler/innen lesen still, vergleichen in Partner- oder Gruppenarbeit die Texte
   oder:
   … schreiben eigene Texte, stellen sie vor, vergleichen mit Autorentext

8.: Text bildnerisch umsetzen

9.: Text grafisch umsetzen

Hierbei wird das Gelesene nach der selbständigen Lektüre in Form eines Comics (hierfür wäre unser Beispiel geeignet), einer Collage oder einer Abfolge von Strichmännchen (z. B. „Pfeifkonzert" von U. Wölfel) dargestellt. Bei der grafischen Darstellung steht die Entwicklung von Sozialbeziehungen im Vordergrund.

Bei der Vorstellung bzw. Diskussion der Ergebnisse wird wiederum das individuelle Textverständnis thematisiert.

1. Schüler/innen lesen Text still.
2. … stellen Textinhalt bildnerisch oder grafisch dar.
3. … stellen Ergebnisse vor und sprechen darüber.

10.: Text szenisch umsetzen

Auch bei dieser Methode der Texterschließung steht der "handelnde" Umgang mit dem Text im Vordergrund: die Kinder sollen ihr Textverständnis zeigen, indem sie die "Geschichte" im szenischen Spiel, und zwar in freier Rede (schult den mündlichen Sprachgebrauch!) wiedergeben. Unser Beispieltext eignet sich auch hierzu sehr gut. Die Kontrolle, ob richtig gespielt wurde, ergibt sich durch die Überprüfung am Text.

Als Hilfe kann folgendes Schema dienen:

1. Schüler/innen lesen Text still.
2. … bilden Gruppen, sprechen über ihr Textverständnis, verteilen die Rollen.
3. … spielen vor; Zuschauer/innen diskutieren Textverständnis.

Erika Altenburg ist Dezernentin für Primarstufenseminare bei der Bezirksregierung Köln.